简介：牟宗三（1909-1995），字离中，山东省栖霞人。国立北京大学哲学系毕业，香港大学荣誉文学博士。为当代中国最具原创性之大哲。牟氏气性高狂，才品俊逸，学思透辟，义理深徹。著作数十种，皆针对时代与学术问题而提供解决之道。既积极表述儒释道三教之义理系统，亦开辟儒家外王事功之新途径。又汉译康德三大批判，并撰写专书予以融摄消化。进而更为中西哲学之理路。

人文教养和现代教育

今天我想说一个意思——“人文教养和现代教育”。这个题目本来是“人文教育和当代教育”，因为平常我们都习惯说“人文教育”，我在别处也用过这个词语，但仔细考察一般人心中所想的“人文教育”的切实意思，应该是属于“教养”的问题，所以王邦雄先生和我商量演讲的事时，便提议改为“人文教养”，我想这样也可以。另外，“当代”一词也不妥，我们所要反省的，不是“当代”教育，而是“现代”教育。“现代”是所谓modern，“当代”是contemporary。“当代”只是个时间观念，是眼前与我们共时的时代，而“现代”却是对中世纪而言的，是有价值意涵的。每一时代皆其“当代”，而并不一定已“现代化”。所以“现代教育”不是泛指目前所施行的教育，而是意味“现代化的教育”，简单地说，即是指“学校教育”而言。“学校教育”即所谓的现代化的教育，是中国传统中所没有的。

当前“学校教育”的精神及形态是来自西方，说其来自西方是笼统地说，更确切地说应说来自希腊。这个传统所表现的特殊精神是——分门别类的知识教育，这种教育精神来自希腊，所以我们名之曰希腊传统。希腊传统就是“学的传统”，就是要求“学问”成其为“学问”的传统。反观中国以往的教育，或是考察中国文化的表现，“学”之所以为“学”的传统一直没有形成，希腊式的“学问”姿态一直没能站立起来。因为中国以往所谓的“学统”其实是指“道统”中的解经之学。经是传圣人之教的，而圣人之教以道为主，故中国以往只有道统与道统中的解经之学。

我们研究中国文化的内涵，可以方便分为三方面来讨论：一是“道统”，二是“政统”，三是“学统”。你可以说三统都具备，但其中“道统”是中国文化的主干，以儒家的内圣外王之教为代表，这一点在以往意识得比较突出，因此在理念上亦比较能挺立得起。但是政统与学统却并不能坚实而挺立，里面有许多问题应该疏通前进，这也是一般人所注意到而至今犹成问题，仍未疏通得好者。例如中国有其政治传统，从历史的现实面看政治形态有原有委：夏、商、周是贵族政治，秦汉以后是君主专制，一直维持到辛亥革命，革命后成立中华民国，开始要求现代化的政治，可是现代化一直没有充分完成。另外从理想面看，中国读书人对于政治本自有一套说法，古名之曰：“皇王帝霸之学”，皇是“三皇”之皇，帝是“五帝”之帝，王是夏、商、周三王之王，霸是春秋五霸之霸。对于“霸”的评价是很低的，夏、商、周三代的王道，也只能代表“小康”之治，秦汉以后的君主专制更不合知识分子的理想。理想中的“尧舜时代”的“帝道”公天下，才是最高向往所在。这即是中国读书人对政治的评价标准，也可以方便说为中国的政治哲学。不过这样的“政治哲学”只不过停留在一些“观念”、一些“想法”中，一直不能够清楚地形成“概念”，构成“系统”，所以一般人也不十分注意，也不十分懂得。因此我说它没有站立起来。虽然政统未能站立，但顺着现实与理想两面去把握中国政治的动向，我们可以看出当前的民主建国，要求政治现代化是中国政治理想的必然归趋，也可以说是中国现实历史的必然发展，中国士人的理想本有此要求，中国历史本应有此发展，这是不能违抗的。这是中华民族文化发展的要求，所以我们谈中国文化一定要有“政统”这一观念的提出。“政统”者，政权更替之轨道与政治运行方式之统绪也。

至于说到“学统”，中国以前也讲学，“汉学”“宋学”也都是“学”，但这里所说的“学”，事实上只是解经之学，是“道统”的附缀品。所以严格地看，“学”之所以为“学”的这种独立意义的“学”，中国并没有形成。学之为学，即是把一个学问当一个学问看，使它能终始条理，能完整起来成一个知识系统。这种意义的学，中国是没有的。我且举一例说：譬如数学，中国也有一套数学，也有几何三角的实用知识，因为凡是测量土地，便要用到几何学，中国人早就会测量，所以算学中有勾、股、弦等名目及演算。但我们现在通称的几何学，并不指这些勾、股、弦测量的实用知识，而是指欧基里德的几何学，是当作一个纯粹的形式科学来看的，几何学本身并不须牵涉到实用。若停留在实用状态，便不能纯粹化，便很难达到完整而独立的地步。我们现在的代数用XYZ和abc，中国老的算学用甲乙丙、天元一，虽然也有效，二加二等于四不会算成二加二等于五，但表达的方式太麻烦，所以一直没办法更进一步，使之开展成为一门有始有终的science。在这种情况下，我们实在不好意思再声言：“我们有中国的数学，我们可以不用西方的方式。”我举这个例子做标准，其他学问可以类比，最显明的像中医，你不能说中医不实用，不信吃吃大黄，看会不会泻肚子！中医是真有效，真能治病，但它却不是科学。中医品脉断症，大体靠经验，有时还需有灵感，所以善于中医者号称“神医”，医之可以说成神，便知它不是科学。不过你不要以为不科学就一定很坏，它有时境界高得很。西医是地道的科学，你也不要一听到科学，就吓得不得了，科学的境界其实是很低的。像算学、医学这类的实用知识，中国多的是，但都没有成“学”。不仅自然科学方面没有，即使人文科学、社会科学也是停留在观念阶段或实用阶段，所以说中国没有“学统”，中国以往所说的学统，只是道统的附品，或是道统、学统不分的。

希腊传统代表学之为学——science as a science。而“学校”就是传授“学问”的所在，所以现代化的教育必须透过学校来施行，而教育的内容就是传授“有系统的知识”。中国辛亥革命以前也有“大学”的设立，但大学并不是“学校”。国子监相当于教育部，国子监祭酒都是教育部长，但他们不负责办学校、养人才。汉朝的太学生是五经博士弟子员，专习一经也就是学了，而这学就是经学。唐宋以后是科甲取士，知识之来源还是经学。

在这种情况下，教育的责任寄托在哪里呢？应该说是在民间师徒传授。十年寒窗埋首苦读，政府并没有一套从小到大培养的办法。政府只开科取士，考试的范圈又很窄，宋以后用“四书”、八股，代圣立言。宋明两代民间有许多书院的设立，教育情况比较有规模，但亦属私家讲学，不是学校教育，而且讲的是圣人之道，不是专业科目。书院的组织和教学课程没有固定的形式，所以都不能长久，到清朝便渐渐绝灭。所以清末康、梁变法，一定要废科举，设学校；不立学校，人才没有固定的来源。

本来，在夏、商、周的贵族政治下，可能真有学校教育制度。《礼记》中有小学、大学之分。所谓小学不是现在中文系学生所念的《说文》《尔雅》之学，而是儿童教育；教的内容是洒扫、应对、进退之礼。朱子讲学在致知进学之外还要讲涵养，即是要补古来小学教育的丧失。而大学教育的内容则是《大学》篇所说的“大学之道在明明德，在新民，在止于至善。”可能是中国以前贵族社会下的教育制度，但早就没有了，只留下《学记》《大学》两篇文章，秦汉以后并没有照着做。但我们现在深入反省“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”的话，假如这真是古时教育的宗旨，那么中国传统的大学教育，乃真正是我们现在所向往的“人文教育”。我们现在总说光科学教育不够，一定要加上一些什么人文教育，其实心目中所想的就是“明德、新民、止至善”一类的学问，而这种学问就是人的“教养”问题，这原本就是中国教育的老传统。但是大家想一想，现在的教育体制下，哪一个学校哪一个科系在教“明明德”呢？不但理工学院没有“明明德”，就是文学院也没有“明明德”。所以我们以往是没有希腊式的学的教育传统，而现在反过来是丧失了我们固有的教育传统。

若从“学”的立场讲，现代化的学校教育是应该要提倡实施的，康、梁变法的要求是不错的。而学校教育是分门别类，把每一门每一科划出一定的范围，把这范围当作研究的对象，把对象中所有内容原原本本弄得清清楚楚，有系统地表达出来。如果研究的对象是自然，则成就其为自然科学；如果研究的对象是社会，则成就其为社会科学。现代教育所教所学就是这一套。所以“分门别类，各具专长”便成为现代教育的特色。一分门别类，当作一对象来研究，便是科学态度，不管研究的是什么。本来有资格称为科学的，只有数学、物理、化学等学科。至于社会学、人类学、心理学等，本不足以称为科学，它们只是模仿科学，我们也只是方便地名之“人文科学”。虽然它们都争着用“科学”的名词来套在自己所研究的学科上，研究表达的方式也尽量求其科学化、系统化。但严格讲，这些学科能不能像自然科学达到那样科学化的程度是很有问题的。所以我们假定想用一个名词来称呼这种科学，可以叫它做pseudo science——虚假的科学，似是而非的科学。尤其研究历史的人往往声称“我是以科学方法来研究历史”。其实，其所谓科学的方法，不过是指历史考据，考据本来就不算科学。历史学是否能成为科学亦有问题。如果认为用了考据法便会成科学，那更是荒谬之谈。科学的基本方法是归纳，归纳不成才讲统计，统计的效果不及归纳，归纳尚可建立一原则，而统计只能讲个平均数，考据之可信不过建立在材料之统计上，而对历史意义的了解不是统计可以用得上的。譬如汉光武昆阳之战，以数千人打垮王莽数十万大军，他能如此，这是历史事实，但你不能就说：“他能，我也能。”这里既用不上统计，也用不上归纳，上天下地找材料只是考据而已，怎能算是科学？所以我说其科学只是pseudo science。但是今天我们一说学校教育，便难免要科学化；这种倾向，不能反抗，也无可厚非。学问当成学问看，就一定要分门别类去研究；分门别类去研究，就自然会走向专门化、技术化的路上去，不管它达不达到真正科学的程度。它就是要成就一种“知识”。既然要求成一“知识”，势必要把研究的内容刺出去当成一个对象看，以主客对立的态度来剖析研究。主客一对立，则所谓“人文”便失去了它原有的身份而一转为类似科学的对象。譬如研究“人”，把人的各方面性质拆开来并且刺出去成为一外在的对象去研究，有人研究心理反应而成心理学，有人研究生理现象而成生理学，有人研究生活状况而成社会人类学等。那么这些什么学什么学又变成类似的科学，而远离了真正的“人文”，他们并不真正了解“人”，因为他们本来就不把“人”当“人”看。所以现代的教育是远离“人”的教育，所以我们内心常常向往一“人文”教育。

近来教育部常常要求各学校要加强“人文教育”，说人文教育就是“通识教育”。对这两个观念所代表的意义，我一直不很明白。有人说：现在各学校的人文学科不是蓬勃发展了吗？我们拼命办文学院、法学院，每一学院又包括那么多科系，我们还要往哪里加强呢？而且上了大学的学生各有专攻，理工学院的学生当然不喜欢学校要求他再读一些文法学院的课程，如果教育当局硬要认为一个理工学院的学生若不修一些文法学院的课便叫做没有通识，那么教育当局这种要求也太过分了；就如同叫文科的学生去修几门数学、物理一样过分。所以假定要在“这一边修修那一边的课，那一边修修这一边的课”的观念上理解“通识”，那么“通识”一词的意义根本是样样通样样稀松。我认为通识不是叫一个人懂得许多，自然科懂一点，人文科也懂一点，美术、音乐都懂一点。要知道一个人不是万能，没有一个人可以懂一切，若是真有人无所不懂，那这一个人也不见得有什么可取，做一个有脚书橱、百科全书不见得有什么好处。我知道有一个旅居美国的中国学者，洋人有什么关于中国的问题都问他，为了表示博雅，人家无所不问，他就无所不答，而问的来源甚多；他就天天记诵资料，经史子集无所不知，结果闹得神经分裂。我们的通识教育当然不是要大家这样子，不是要对任何事都知道；对任何事都知道，就成了样样通、样样稀松。学校教育是培养人成专家的教育，要成专家，只要对你那一门原原本本、一五一十知道得清清楚楚就行了。所以想用“多修几门课，多知道一些知识”的观念套在学校教育中去实施所谓的“人文教育”，在观念上就令人迷惑，实施起来更有问题。

因此，我考察一般人心目中所要求的合于“通识”意义的人文教育，其实是指着“教养”问题而言，所以我们把“人文教育”理解为“人文教养”，观念便比较清楚了。这样也才合乎“通识”一词的本义。“通识”一词英文是general education，general education是相对于special education。成为专家的教育是 special education，而general education是一般性的教育。为什么在专家教育外还要讲一般性的教育呢？这一个观念是美国社会在二次大战后所提出，其机缘是有感于学校教育分门别类太琐碎、太专门，专家太多了，而对时代完全不了解，对人之所以为人，人生所当关心的问题完全不在意。一般性之一般隐含有普遍性之意义，意即普遍地涉及每一个人之谓。每一个人皆当关心他自己的时代，叫人不要只做不懂事的专家，希望每一个人除了研究这个研究那个之外，要了解自己总是个“人”。人不是原子，不是昆虫，更不是数目字。人也不只是一堆生理现象、心理现象、社会现象。人必须过人的生活，懂人的道理，而这些道理，并不在研究原子的物理学中，也不在研究数目的数学里面。你要把人当人看，便要讲一讲“一般性教育”。如果大家静下心来想一想，这些考虑岂不有很深刻的道理吗？

因为一般性教育的本义是要叫人了解自己，了解时代，但是你哪里去找这些课程呢？我们学校里每一系每一科都已科学化，正好与一般性背道而驰，纵使号称是人文学科，但人文学科也早已变成人文科学，一成科学，则人文便不见了。我们将永远没有法见到我是个“人”，没办法和“人”照面，我只是个专家。专家愈专就愈不通，社会上专家愈多，有通识的人便愈少。

所以无论任何人，首先必须教他关心自身的问题，教他明白自己所处的时代，教他把握他生命的方向，而还其为一个“人”。而最切合于这种教育观念的正是中国古时小学、大学的教育传统。不管是小学洒扫、应对的儿童教育，还是大学的明德、新民的成人教育，都是要培养一个人有规矩、有教养，名之曰成德之教。成德之教即是要人成其为人的教育，这与专家教育完全两样。

我们现在可以大略地将教养问题分为两个层面：一是属于个人的问题，其中包括从最浅近的为人处世到最深刻的终极关怀问题。这是永恒性的问题。人总是人，人要过生活，就有这些问题。另外还有属于时代的问题。时代的问题古今不同，但每个时代必有其迫切的问题，而为当时代人所必须要面对与解决者；能解决它，人便能转动那时代，不能解决它，便为时代所吞没。我们当前时代的最大问题是意识形态问题，这与任何人有切身的关系，不管你学的是什么，你都不能逃避，都应多少有所了解。除了你的本行外，你应对这个当前时代最大的问题关心，这才是你最切身的问题。这种关心即是通识。

从面对意识形态问题，退回来反省一下我们社会内部的问题，这又是另一层时代问题，即是要求政治经济现代化的问题。我们首先要认清所谓现代化的特质，然后再要求自己转变心态以符应现代化的社会生活。而所谓现代化的特质是什么呢？即是每一单位、每一部门都要有其“自性”，有其特具的作用及本性。若用专门的术语说，即是“每一概念有其独立的意义”，政治是政治，法律是法律，教育是教育，经济是经济。这叫做充分现代化。所以充分现代化的社会是部门并列的社会，部门与部门互相勾连起来成为一个结构，这个结构的构成精神是并列原则（principle of co-ordination）。各部门有其权责的范围与限度，不可以混漫，不可以泛滥，这也可以简单地说是“守规矩”“守分际”。譬如前些日子我们从报纸上看到有人打诽谤官司，究竟问题孰是孰非，我们可不必管。但是既然提交法院审判，应该按照法院手续，是纯粹法律问题。法律问题就当用法律方式来解决，你诽谤就控告你诽谤，法院若受理，就照法院所应做的去做。法律问题只能当法律问题看，不可牵涉到政治上去。若牵扯来牵扯去，便是混漫，这种头脑便不现代化。大家把一切问题都牵扯到政治上，那么司法就不能独立。司法不能独立，司法就不能现代化。

这就是我们社会内部的时代问题。这里须要每个人有自觉，这不是一种很深刻的“教养”吗？试问这个社会上大家除了看热闹以外，有几个人能有所觉醒呢？这种问题没有觉醒，我们什么时候能够真正现代化呢？这种问题不是很严重吗？

从这个问题让我想到我们中国的民族性里藏有一个大毛病——中国人的牵连的本事太大，直接造成社会问题。什么叫做牵连性呢？用在政治上就是“株连”，本来一人犯罪一人当，不能牵连旁人，但是以前的政治犯，不仅父母兄弟都牵连上，甚至一杀就是九族，九族还不过瘾，还要诛十族，这种牵连太大了。在明朝是朱元璋与朱棣，在现在是一斗争就连祖宗三代都牵进去，天下哪有这种道理？这算什么政治？为什么中国人偏偏信这一套呢？我以前觉得很了解中国人，近来愈弄愈不了解。这种株连性一般知识分子也不例外，最显明的表现是五四时代那些知识分子把中国一切的责任都推给孔夫子，这不是株连吗？孔夫子不能给我们预备好民主，不能给我们预备好科学，就不得了，就要埋怨你孔夫子，就要打倒你孔夫子。孔子是生在二千多年前的一个人，他怎么能把你所需要的东西都给你预备妥当呢？我们没有出来科学，一定是孔夫子妨碍的吗？我们没有出来民主政治，也是孔夫子妨碍的吗？所以五四运动时的提倡科学与民主就要打倒孔家店，这能有多少理性呢？自民国以来一般知识分子大体如此，民国初年还有祭孔，五四风潮一起，就要废除祭孔。我想问问你：日本的现代化比中国早多了吧？不仅时间上早而已，其成就也比现在台湾的现代化还要现代化，他们已经十分现代化了。但是日本并没有废除祭孔，这是什么道理呢？中国传统的那套生活规矩，做人的道理，日本人保存得比中国多，但是日本十分现代化，你说冲突不冲突？日本不冲突，为什么五四运动时那些自以为了不起的知识分子就觉得冲突呢？不仅日本如此，韩国也不冲突，南韩保存中国的人生态度，生活教养也比中国多，到过韩国的人都能感觉出来。这难道不值得反省吗？这就是一般知识分子的不识大体，没有分寸。识大体有分寸就是通识，就是教养，也就是现代化的意识——每一概念每一部门有它的自性，要尊重个别的独立性。

说独立性并不就表示绝对独立而不和其他部门发生关连，但也不因和其他部门发生关连便丧失独立性。就在这种巧妙的既相干又独立的状态下说分寸说教养。“既相干又独立”本是逻辑、数学里的专门术语。因为构造数学系统、逻辑系统时首先必须有几个基本原则，这几个基本原则第一条件是要足够，假定须要三个原则而只举出两个，便不足够，不能形成完整的系统；第二条件是必要，假定须要三个原则而举了四个，其中一个便不必要，要消去；第三条件是要一致，不能有矛盾，如果有矛盾出现，则必有一个是假的，也要剔除；第四条件是各自独立，不是这一个可从另一个推出来，合乎“既足够又必要，既一致又独立”这四条件的诸原则就可以构造出一完整的系统。而现代社会的构成原则也是如此。中国人以往不论在学术上或政治上都不善此道，所以学起来很困难。一般人观念中往往以为一相干，就要牵连；若不牵连，便可以绝对独立，为所欲为。这是非常麻烦的心态。

最近有些人有这论调，即因为重个性与自由的缘故，遂主张所谓“共识”不过是某一部分人压迫某一部分人的骗人的工具。这些新潮人物实令人深感惊讶。“共识”怎么是某一部分人压迫某一部分人的工具呢？讲自由，讲个性，就可以不讲共识了吗？讲共识，就妨碍了你的自由与个性了吗？譬如说我们的共识是反某个主义的统治，你可以不反，你有不反的自由，但如中国知识分子应当站在文化的立场以及维护人道所系的自由之立场一齐来反，便压迫了你，这也说不过去吧？因为要自性、重个性就是一种共识，所以为了讲个性便一定要去掉共识，便是一句不现代化的话。这些不通的思想便是所谓当代的新潮派、虚无主义。他们要把心中所有的意见欲望——不管它是理性的还是非理性的——都要尽量暴露，凡是外在任何结构限制都要冲破，标其名曰“解构”，这当然是虚无主义。这种自由，这种个性，是不是可以算做一种思潮呢？人的生命中的非理性成分多得很，不只是今天才有，二千年前就有，而且已经很复杂，不仅表示得已很多，而且表示得比现在还深刻得多。而且这些东西二千年后依然存在，永远发泄不完。人总是人，如果顺着阿赖耶识去表现，那生命中的污秽东西多得很，随时可以暴露，但暴露这些东西并不能算做一种思潮。这个时代问题多得很，你对时代问题有没有感受？难道凭着发泄阿赖耶识的污秽就能解决时代问题吗？我们的通识教育应教年轻人认识时代问题，培养现代教养，年轻人会长大，将来社会的责任要落在他们肩上，我们能给他们什么？一般学校教育能够负起这种教育责任吗？

这种教育本来就和学校方式相冲突，我们既一面必须维持学校教育的特性与功能，一面又要另外讲通识教育，在这两种既独立又相需的情况下要付诸实行是很难的。大略而言，其有二：一是师资难，二是教材难。毕竟识大体明分际的通达人并不多。且如当前一些真切的民族文化斗争，现在大家却以为是八股，大家把一个切身问题看成八股，这也是表示我们缺少识大体、能明达的人。我们怎样让这社会能通达起来呢？通识教育怎样实施呢？这里面或许很复杂，也不是我所完全懂得的，我只疏通一些观念，大家观念明白了，总可以一步一步往前进。

（本文系牟宗三教授于6月12日在人文社会科学“柏园讲座”之演讲记录，由王财贵整理。）

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